di Paolo Saggese
Forte è l’impressione che nei prossimi decenni si assisterà ad un progressivo disimpegno da parte del governo centrale nei confronti dell’Istruzione e che, anche a seguito della cosiddetta autonomia differenziata, il Sistema d’Istruzione meridionale sarà condannato ad un lento ed inesorabile declino.
Nella speranza di essere smentito dai fatti, sono più i dati che ci inducono al pessimismo piuttosto che quelli che motivano un ottimismo, seppure cauto.
È una malattia lenta e inesorabile quella che induce a creare una società sempre più solipsista e assente.
So di sbagliare, nell’essere pessimistica, perché Paulo Freire ci invita a pensare che “insegnare esige la convinzione che il cambiamento è possibile” (“Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa”, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2014, pp. 65-71).
Il grande intellettuale brasiliano ci esorta a ritenere che insegnare esige “rigore sistematico”, “ricerca”, “rispetto nei confronti dei saperi degli educandi”, “capacità critica”, dare “corpo alle parole attraverso l’esempio”, “riflessione critica sulla pratica”, “coscienza dell’incompiutezza”, “riconoscimento dell’essere condizionato”, “rispetto dell’autonomia d’essere dell’educando”, “che si afferri la realtà”, “allegria e speranza”, “intervento sul mondo”, “libertà e autorità”, “assunzione cosciente di decisioni”, “saper ascoltare”, “riconoscere che l’educazione è ideologia”, “disponibilità al dialogo”, “voler bene agli educandi”.
Sono tutti temi tratti dalla “Pedagogia dell’autonomia”.
Proprio perché la scuola è cambiamento, Freire ritiene che occorra discutere con gli educandi dei problemi concreti del mondo, della realtà sociale in cui vivono, ad esempio delle discariche di immondizia, della povertà, della miseria, dell’assenza di diritti, del degrado e della disperazione, della vita e della morte (“Insegnare esige rispetto nei confronti dei saperi degli educandi”, pp. 30-31).
Qualcuno dirà “che la scuola non ha nulla a che vedere con tutto questo” (ibidem).
L’intellettuale ci insegna, invece, che la scuola deve essere cambiamento.
Questa pedagogia non è meno valida per il Sud d’Italia, perché è qui che bisogna ispirare e promuovere il cambiamento.
Tutti noi dovremmo guardare a Paulo Freire.
Così come si dovrebbe studiare con attenzione la “Pedagogia della speranza. Un nuovo approccio a ‘La pedagogia degli oppressi’” (Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2014), che rappresenta un superamento parziale della “Pedagogia degli oppressi”, un parziale ripensamento, ma soprattutto un accento sul cambiamento e sulla speranza.
In questo volume complesso, che va letto più volte con attenzione, nella revisione critica delle precedenti riflessioni Paulo Freire tende innanzitutto a colpire e superare un fatalismo senza speranza.
Questo è il fondamento centrale del suo pensiero, come chiarisce nell’“Introduzione. Prime parole”: alimentare una speranza, che è propria “dell’educazione progressista”, rivolta nel caso di Freire al superamento del sistema capitalistico e del modello occidentale, salvando soltanto la “cornice democratica” del “primo mondo” (Capitolo terzo, p. 101).
“Sono un uomo di speranza”, scrive preliminarmente. “Con ciò non voglio dire che attribuisca alla mia speranza il potere di trasformare la realtà e, così convinto, parta per il confronto senza prendere in considerazione i dati concreti, materiali basandomi sull’affermazione che la mia sola speranza basti. La mia speranza è necessaria ma non è sufficiente. Essa, da sola, non vince la battaglia; senza di essa, però, la lotta si infiacchisce e vacilla. Abbiamo bisogno di una speranza critica, come il pesce ha bisogno d’acqua non inquinata!” (p. 14).
La speranza può vincere il fatalismo, serve a produrre un cambiamento, a rendere alunni e famiglie compartecipi “alle sorti della scuola” (Capitolo primo, p. 27), a superare il senso permanente di sconfitta. Per trasmettere speranza bisogna comprendere gli altri, bisogna apprendere dagli altri.
E così Freire dimostra come i contadini possano apprendere dall’educatore molte cose che loro non sanno, ma quest’ultimo può conoscere altrettante cose dagli altri: “[…] Abbiamo fatto un gioco su cose che conosciamo e abbiamo pareggiato dieci a dieci. Io sapevo dieci cose che voi non sapevate e voi sapevate dieci cose che io ignoravo” (Capitolo primo, p. 53).
Il maestro ha bisogno della “sapienza” dei discepoli come i discepoli hanno bisogno di lui.
Il maestro deve liberare gli allievi dal fatalismo, dalla convinzione che il mondo è “ingiusto”, perché “così vuole Dio” (p. 54).
Non è Dio che vuole questo, arriva a concludere il contadino attraverso un procedimento “maieutico”, è “il padrone” il colpevole (ibidem).
Interpretare il mondo circostante per Freire assume una funzione liberatoria, serve a liberare dalla “paura della libertà”, dalla “paura” di constatare l’ingiustizia che si subisce, di coscientizzare la propria esistenza per superarla (Capitolo secondo, pp. 60 ss.).
Di fronte ad una foto, che descrive un quartiere degradato di New York, gli educandi non riconoscono le strade che frequentano, ne hanno un senso di rifiuto: “Di ritorno in albergo, in silenzio, accanto all’educatrice che guidava la macchina, continuavo a pensare alle riunioni, alla necessità fondamentale per cui individui esposti a situazioni simili hanno di negare la verità che è causa di tante umiliazioni, fino a quando non si accettano come persone e come gruppo, fino a quando non si impegnano e non lottano. Essi si sentono umiliati da questa verità proprio perché assumono l’ideologia dominante che li classifica come incompetenti e colpevoli autori dei loro insuccessi, la cui raison d’être invece si trova nella perversità del sistema” (p. 61).
Sarebbe utile sperimentare queste tecniche nelle scuole del Sud, per realizzare quella che Manlio Rossi-Doria auspicava essere una “scuola meridionalista”.
Occorre partire dal sapere fatto di esperienza, occorre superare la dicotomia tra la “conoscenza popolare” e quella “erudita”, tra la “cultura primaria” e quella “elaborata”, per usare le parole di Snyders (Capitolo terzo, p. 91), occorre superare l’elitismo, bisogna fare in modo che si cancelli la separazione tra educatori ed educandi, occorre comprendere che “i primi insegnano e, nel farlo, imparano. Gli altri imparano e, nel farlo, insegnano” (Capitolo quarto, p. 117). Occorre fare in modo che gli allievi partecipino “alla produzione del sapere non ancora esistente” (p. 116).
Occorre che si crei una nuova “lettura del mondo” (p. 117).
Nel pensiero freiriano assume una funzione centrale la critica del capitalismo, la critica di un sistema inefficace a garantire una giustizia sociale planetaria, un sistema economico che produce povertà, miseria, sfruttamento, ignoranza e subalternità, guerre e distruzione del pianeta.
Freire riflette sul rapporto della Banca Mondiale del 1990, che registra la morte di “30 milioni di bambini al di sotto dei 5 anni” “ogni anno”, l’educazione elementare negata a circa 110 milioni di bambini in tutto il mondo (Capitolo terzo, p. 100). Questo sistema è inefficace. Restando al suo Paese, l’intellettuale si chiede: “Che efficienza è questa che non si commuove per lo sterminio di ragazze e ragazzi nei grandi centri urbani brasiliani; che ‘proibisce’ a 8 milioni di bambini dei ceti popolari di andare a scuola, che ‘espelle’ dalle scuole un gran numero di quelli che riescono a entrarci e chiama tutto ciò ‘modernità capitalista’?” (Capitolo quarto, p. 101).
Interrogativi drammatici. Mutate le circostanze, queste domande riguardano anche il Sud Italia.
E noi che facciamo?
